除了高考，我们更应该关注的是大学教育本身

再次在封面故事中探讨大学教育，很重要的一个原因在于，它是一个和我们的读者强相关的话题。

大学生一直是《第一财经杂志》很重要的读者群体。在2018年7月关于年度毕业生的封面报道中，我们讨论了如今大学生的求职路径。他们为毕业去向做准备的趋势，已经从大三大四渗透到大一，这意味着从一进入大学，学生就开始为就业筹划了。再加上考研和准备出国申请，越来越多的大学生，在经历了目标单一的中学赛跑后，又将没有喘息地朝着另一个单一目标奔跑4年。他们没有足够的空间探寻可能性，大学对他们而言，更像是个预备学校。

2017年，《第一财经周刊》发布了一份极具创新性的中国大学排行榜。制榜的方法论很简单，我们认为应该在大名排名里强调学生的存在感，而不是让科研或者论文KPI成为评价中国大学的唯一标准。在那份榜单中，我们探讨了科研成果与中国大学经费之间的密切关系，以及因此造成的教学质量和学生体验被忽视的现状。

中国大学的教育需要改变。我们当然不是第一批这么认为的人。2018年6月，教育部在成都召开了一场有上万人参加的本科教育会议，第一次提出“本科教育是大学的根本”，这是近40年来第一次出现的表态，在此之前，研究被认为是综合大学的首要任务。

不过，“大学教育”实在是一个太庞杂的话题，在采访和研究资料的过程中，我们逐渐发现有很多其他问题牵扯其中。剥离掉这些看似相关的话题后，我们认为大学教育改革或许有一个应该明确的方向——通识教育，而且国内一些大学已经有了不少尝试。

只是当进一步了解这种尝试的过程，又会发现很多看似理想主义的改革目标，真正践行起来，和一个商业公司的改革并没有什么不同，现实充满挑战。我们记录下了这个寻找答案的过程。

2018年8月26日，西湖大学2018级博士研究生开学典礼在杭州市举行，120名新生正式入学。

这所由中国科学院院士、清华大学原副校长施一公出任校长的新型研究型大学，从2015年3月发起办学申请开始，就备受社会各界瞩目。此后围绕它展开的各种讨论，正是《第一财经杂志》这一轮关注大学教育改革的缘起。

筹建之初，西湖大学公开提出的目标就是要成立一所新型的顶尖大学，学校的发起人也都是中国自然科学领域的顶尖学者，或是著名企业的负责人。而它的经费，有很大一部分来自民间基金。

在现有体制之外寻找解决方案，看上去是一个可行的路径。不过，我们很快发现，它所瞄准的改革，和我们着重关心的其实并非同一个方向。

在此之前，无论是持续10年的毕业生专题，还是去年的《中国大学排行榜》，我们的出发点都是关注本科教育，中国大学长期过重的科研任务和KPI制度使得学生和教育本身被忽略了。

但硬币的另一面是：在投入这么多资金和制度资源后，中国的科研仍谈不上成功。更熟悉的说法是“钱学森之问”：如今的中国为何仍难以产生诺贝尔奖级别的顶尖科学家？

后者便是西湖大学想要解决的问题。这很容易让人想起另一所广受瞩目的新大学——南方科技大学（以下简称南科大）。2007年，它在深圳开始筹建，倡导教授治校、招生改革和导师制，一直以“大学改革的先锋”形象为人所知。

两所学校的确有些惺惺相惜。南科大的现任校长陈十一也是西湖大学的发起人之一，而南科大2018年毕业典礼的发言嘉宾便是施一公。他在演讲中称西湖大学和南科大是“同行者”。

西湖大学也计划从2023年开始招收本科生。不过这种规模小、专精于科学技术研究的办学方向，似乎与更广泛意义上的本科生教育关联不大。

2018年高考结束后的一个周末，北京大学的一个演讲厅，十几名清华、北大的教授，还有中国数个顶尖高中的校长和老师聚在一起，讨论高中教育和大学教育该如何配合的话题。

互倒苦水免不了。高中的校长们，刚刚见证了两所中国顶尖大学为了争夺高考状元，一年一度、“斯文扫地”的厮杀。大学的教授们，则会感叹经过高考洗礼的学生变得功利，离理想大学通识教育所需要的人才相去甚远。

如果用耶鲁大学教授威廉·德雷谢维奇的那本书名来概括，大家都担心现在的大学生是一群“优秀的绵羊”。

讨论会的走向似乎要朝着批评高考的方向发展，因为这些抱怨听上去与社会普遍的抱怨很接近：大学教育的不理想，基础教育的失衡，或者说中国教育的所有毛病，都是因为高考和它背后的应试教育出了问题。

但随后，这些一线的教育者们又反过头强调高考本身没有错。

“高考像是整个教育体系的基础设施，它必须是坚固、可靠、稳定的。在此之上，再来探讨精细的、个性化的筛选，以及大学教育如何做得更好。”复旦大学高等教育研究所副研究员陆一在那次讨论中说。

演讲厅里，老师们讨论的话题最终变成了：既然大学通识教育对学生有更多样的要求，那么如何从高中开始就有相应的训练，当然，是在保证高考成绩的基础之上。

在那场讨论里，“通识教育”被多次提及。

这个概念在不同国家有不同的称谓：博雅教育、教养教育、一般教育（General Education）等。如果按照《哈佛通识教育红皮书》——这是大学本科教育领域的经典文献——的论述，大学教育的首要目标，不应该是培养单一技能的工具性的人，而是应该通过各种课程（比如阅读人类文明的经典著作，掌握各领域的知识和方法论）和生活（比如导师制），使得学生成为一个心智健全，能够继承文明精髓的“完整的人”（the whole man）。

在此基础之上，学生再接受专业教育。用一个简单的比喻就是：通识教育是树干，专业教育是树枝。

从全球高等教育的发展沿革看，英国模式开启了“博雅教育”(liberal arts education）的先河，它始于牛津大学和剑桥大学。1852年，约翰·纽曼的经典著作《大学的理念》对此作出了定义。纽曼认为大学的目的是为了培养“绅士”（gentlemen）——中国文化称之为“君子”。纽曼在书中提出，学生在大学要学习经典文科课程（classics），而非“有用”课程，因为大学是学习“做人”的地方。

在美国，本科阶段对通识教育的重视主要兴起于二战之后，当时人类社会刚刚遭遇有史以来最大规模战争的摧残，人们不知道未来会怎样，也不知道该坚持怎样的价值观，而大学里以职业为目标的专业教育正在盛行。

1945年《哈佛通识教育红皮书》出版之后，1963年由时任加州大学校长的经济学家Clark Kerr出版的《大学之用》再次明确了这一方向。Kerr提出“多元大学模式”，即本科阶段采用通识教育，研究生阶段侧重研究和专门化教育，博士教育则侧重研究。

这些理念的推行也是美国大学教育系统在全球领先的开始。

将目光转回中国，进入21世纪，通识教育的理念本身也重新受到重视，但通识课程和专业课程之间的矛盾仍会不时跳出来。

许多大学的专业院系会批评通识教育占用了专业学习的精力。如果通识课程要求严格，他们会抱怨学生没有足够精力学习专业课；如果通识课程变“水”，又会被抱怨“学了有什么用，浪费时间”。其结果就是无论通识教育的质量好或不好，都会被抱怨。所以，关键问题就变成了：到底要不要开展通识教育？

当我们换个角度思考大学的根本价值时，就会发现答案是肯定的。

进入信息技术时代，大学教育其实已并非必选项，大学本身也已经不是知识的垄断者，互联网让你可以找到所有想知道的知识。大学不再是新知识的唯一生产者，如今创新往往更多来自公司或其他组织。大学或许能多提供一份证书，但在职场，这种优势也在减弱：越来越多的工作不需要大学文凭——硅谷创业者的传记中充满了这样的故事。

那么把年轻人聚集在大学校园这样一个物理空间里度过4年的意义究竟是什么？这么多不相关的技术、头脑和知识集合在一起，显然不是为了培养具备某种专业技能的人。这就涉及到我们对大学应有的期许。理想的状态下，这些资源应该互相配合、互相碰撞，从而培养智识、人格健全的公民——这就是通识教育。

大学校园可以也必须提供这种功能。

中山大学的教育改革始于2009年，博雅书院每届只招收30名学生，学生在此接受4年通识教育。

当我们寻找已有的改革案例时，“通识教育”的确是关键词。从本世纪开始，大学教育改革的核心就是通识教育。北京大学、清华大学、复旦大学、中山大学、南京大学、浙江大学、武汉大学……当这些学校谈论本科生教育的时候，通识教育都是它们的目标。

当然，每个学校的实践方式各不相同。简单而言，它们都会把通识教育分为两部分，一部分是建立通识核心课程，一部分是打破院系体制的学生管理和培养方式。

比如北京大学的元培学院划定了一个学院规模的学生，他们在大学前两年可以自由选择北京大学所有院系的课程，设计自己的培养计划，大三再转入感兴趣的专业。

而清华大学先前的尝试大多在各院系内展开。比如经管学院，在刚刚卸任的前院长钱颖一的推动下，经管学院学生50%以上的学分被用来学习通识课程，由来自清华各个院系的老师教授。

复旦大学的通识教育则希望覆盖所有本科生。一开始，它让大一新生第一年打乱专业，在住宿书院生活。这么做的目的是让不同专业的学生能互相交流。

但在2012年，这个模式退回了以院系为主的管理方式，因为院系希望学生能更聚焦在专业上。不过也不是完全倒退，复旦已经开始尝试大类招生，比如历史、中文、哲学的学生在入学后，前两年都会按照人文大类统一培养，这相当于一个折中方法。

复旦另一个更知名的改革计划是通识核心课程。这也是通识教育的关键，不过这项改革同样经历了试错。

2018年上半年，复旦大学公开宣布清理30多门通识核心课程。

这在高校圈不是个小新闻。复旦是中国大学中最早确定通识教育方向的学校之一。它从2005年开始开设6个模块的通识核心课程：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。本科4年内，每名学生在每个模块内至少要选修一门课程。

这些模块的名称看上去很符合通识教育的理念，这套课程也成了复旦本科教育的招牌之一。

但实际上，由于最初并没有对这些课程设立统一的质量规范，有的课程只是把专业课降低了难度，有的则更像是科普性质的讲座。其结果是，部分课程保证了高质量，但仍有不少变成了学生口中的“水课”。甚至有学生在社交网络上发布“选课学导论”，指导同学如何选择不需要花太多精力，就能在水课拿到好成绩。

2012年，复旦做了一次面向所有学生的问卷调查，结果有“比例不低”的学生都认为通识课程是非必要的。

“改革了好几年，还有很多老师和学生，把通识教育理解为理科生学点文科，文科生学点理科。”复旦教务处处长徐雷对《第一财经杂志》说。

一个有些诡异的现实是：与中学和小学的老师普遍接受过专业教学训练不同，我们的大学课程多是由一群并没有经受过专业训练的教学业余人士教授的。不论是青年教师，还是资深教授，他们本身接受的训练局限于专业研究领域，并没有学过怎么教书。

但大学教育和基础教育一样，需要精心设计和丰富的教学技巧，这不是一件能凭空做好的事情。

缺乏专业训练的结果，就是课程的质量在很大程度上由老师自身的教学天赋和意愿决定。

在复旦此次清理的30多门课中，很大一部分是自然科学领域的课程。在面对非专业学生时，老师时常面临两难：如果像专业课一样深入，学生可能缺乏必要的专业基础，但只是讲一些科普知识，学生又不买账。

复旦的解决方式，是为每个课程模块建立教学标准，要求每门课都像专业课一样有细致的教学计划，目的是保证通识课程的基准水平。

当然，有教授不愿意改变自己的上课方式，可如果自己的课被清退，他又会不满。“如果由行政部门来要求老师，往往会产生反感，但我们是邀请不同领域顶尖的教授来制定这个标准，老师的接受度会更好。”徐雷说，“这就意味着，邀请德高望重又愿意投入精力的教授是很重要的事。幸好，复旦还是有很多老师享受教学这件事。”

在课程规范后，复旦再次调查了学生对通识教育的态度，发现他们花在课程上的时间更多了，认同度也上升。

不过，当通识教育课程的存在感变强，一个经典的问题就会出现：拿什么激励老师？

现实情况是，现在，在决定一名中国大学教师职业晋升的指标中，教学可能是最不重要的那一个。每个老师只要完成基本的教学课时，不出现教学事故，即可过关，晋升与否与教学质量几乎无关。决定一个老师能否成为副教授、教授的，还是论文和科研项目。

“我把课程质量从80分提升到90分，所花的精力，不亚于发表一篇核心期刊论文，在竞争压力下，很少有教师会选择前者，即使你对教学有兴趣。”邢音对《第一财经杂志》说，她是国内某知名大学管理学院的讲师。

目前大学能做的，只有提升激励水平。复旦对于教授通识教育核心课程的老师，除了原有的教学津贴，还会有额外补助。

除此以外，学校寄予希望的就是老师本身的积极性。虽然没有任何激励，今年邢音还是报名参加了学校提供的青年教师教学培训课程，此前她所在的学校从没有针对青年教师的全校培训。就如徐雷所说，中国的大学里还是有很多老师喜欢教书。

从另一个角度看，复旦削减通识课程，也体现出想要开出足够多质量有保障的通识教育课程对一所大学有多困难。

清华大学经管学院在建立院内的通识课程时，为了寻找一名能讲授“中国文明”课程的老师，同样花费了大量精力，当时的院长钱颖一甚至曾亲自拜访其他院系的老师，说服他们开课。

北京大学元培学院的学生虽然可以自由选择北京大学的所有课程，但大多数本科生并不能这么做。在元培学院官网上，现任院长鄂维南院士在寄语中将学院称为中国高等教育的“深圳特区”。北大希望有一天能够把这个“特区”扩大到整个学校，但这显然需要时间。

一个令人有些遗憾，但接近现实的结论是：现阶段，恐怕只有顶尖的大学才能提供通识教育所需的资源。它们需要有足够多的优秀老师能讲授要求不低的通识课程，并且专业覆盖全面。同时，学校的行政力量还要给予这些老师足够的扶持力度。这些，恐怕都不是一所普通的大学可以负担的。

中国有超过1万所高等教育机构，而被国家认证的顶尖学校——现在的说法叫“双一流”——一共有137所。

中国也不是唯一遇到挑战的国家。在美国，《哈佛通识教育红皮书》的理念也没有得到彻底的贯彻。另一个不太为人关心的例子是日本，它曾经在全国统一推行美国式的通识教育长达40年，但遇到诸多困难，也经过了反复。

在现阶段，通识教育可能确实是针对“精英”的教育。但就像我们之前讨论的，顶尖大学通过高考这一选拔制度获得了精英生源，这是客观现实，可以改变的，是用怎样的方法教育他们。

不论是复旦的案例还是其他学校在不同范围内的试验，它们都证明，通识教育的定义本身决定了它是一个需要持续调动全校资源的工作。这也就意味着，在改革过程中，它必须获得学校管理者强有力的支持。在现行体制下，这个管理者就是校长。

作为一本商业杂志，我们难免把大学本科教育的改革与公司的改革类比。它们确实有不少相似之处：都涉及组织内部的权责再分配；在把计划落地时，也都会遇到意料之外的风险，此时领导者的具体决策变得很重要。

但它们有一个最大的不同，就是通识教育的改革——或者说所有教育的结果——是难以测量的。你没法用一份财报来评判教育的好坏。即使把范围缩小到某一门课程、某个学生，同样困难。

这就如同，你深入研读了一本《理想国》，有可能今后你都不会再想起这本书里的内容，也无法证明此后的的某个决定、某些观念是否受到了它的影响。

你只能相信，它是有价值的。

对于正在推进通识教育的改革者而言，情况也是如此，它们可能还会遇到诸多反复和挑战，或是被其他问题牵扯，而大学能做的，也只能是坚持下去。